Išmintingas mokytojas Lietuvoje nereikalingas

Man besvarstant rašyti ar nerašyti švietimo tema, pasirodė toliau cituojamas mokytojos Ritos tekstas ir padėjo apsispręsti. Savo tekstą mokytoja baigia taip:

Pažįstu ne vieną ir net ne vieną dešimtį kolegių, kurios jaučiasi lygiai taip kaip ir aš. Dirbti mokykloje vis sunkiau, reikalavimai mokytojams, kuriuos vadovybė per Švietimo ir mokslo ministeriją nuleidžia mums ant galvos, vis absurdiškesni, mokiniams tuoj tuoj bus suteiktas dieviškas statusas. Ir jokių kelių atsitraukti.

Visas tekstas: Istorijos mokytoją kausto baimė grįžti į mokyklą. lrytas.lt, Išklausykite,   2014-08-21 17:10.  Viešas Ritos prisipažinimas patvirtina, kad mūsų švietimo sistema per toli nuėjo ignoruodama mokytojo vaidmenį. Deja, sunkiausiai matoma tai, kas yra panosėje.

Švietimo pagrindas – išmintingas mokytojas

Svarbiausia mūsų švietimo sistemos dalyvių problema yra švietimo esmės nesupratimas. Vaizdžiai kalbant švietimas yra žvakės (mokinio) uždegimas naudojant kitą degančią žvakę (mokytoją). Pas mus dominuoja požiūris, kad žvakei (mokiniui) uždegti yra tinkamos bet kokios lengvai prieinamos priemonės. Mes manome, kad mokytojas yra tik viena iš daugelio mokyklinėje aplinkoje esančių priemonių. Mes ignoruojame išmintingo žmogaus atsiradimo sudėtingumą. Kol kas tik greta esančio išmintingo žmogaus pavyzdys gali paskatinti atsirasti kitam išmintingam žmogui, viena žvakės liepsna gali paskatinti atsirasti kitai liepsnai.

Mokytojo vaidmens nesupratimo problema yra tik viena iš daugelio, bet pagrindinė.  Kita problema yra bendrojo ugdymo tikslo apibūdinimas.  Šis tikslas formuluojamas pateikiant norimų išugdyti vertybių, kompetencijų ir gebėjimų sąrašą. Problema ta, kad šie dalykai nėra išugdomi tiesiogiai, jie gali atsirasti tik kaip kitos konkrečios sunkiai apibūdinamos veiklos rezultatas. Tą veiklą ir atlieka išmintingas mokytojas.  

Tai, ką čia parašiau nėra nauja. Mūsų akademinės bendruomenės dalis mąsto panašiai. Netgi valstybinėje švietimo 2013-2022 metų  strategijoje pirmuoju tikslu yra ,,pasiekti tokį pedagoginių bendruomenių lygį, kai jų daugumą sudaro apmąstantys, nuolat tobulėjantys ir rezultatyviai dirbantys profesionalūs mokytojai ir dėstytojai“ (13.1 punktas strategijoje). Strategijos prioritetas aiškus – profesionalūs mokytojai ir dėstytojai.  Tačiau konkreti ŠMM veikla ir ŠMM kuriami nauji dokumentai rodo kitokį švietimo esmės supratimą. 

Realiai švietimo pagrindu yra mokinys ir jo vertybės 

Iliustruodamas šį teiginį cituosiu dabar svarstomą pradinio pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų aprašas: ,,3. Bendrojo ugdymo centre yra mokinys ir jo ugdymasis“. Ne ugdymas, bet ugdymasis. Mokytojo vaidmuo mokinio ugdymesi yra buvimas viena mokyklinės aplinkos dalimi. Tame pačiame punkte rašoma: ,,Ugdymasis suprantamas kaip autentiškas, aktyvus patirties ir prasmės konstravimas sąveika ir dialogiškumu grindžiamoje  ugdymo(si) aplinkoje“. 38 aprašo punkte teigiama, kad ,,bendrojo ugdymo programose ugdymo(si) procesas grindžiamas mokytojo ir mokinio, mokinio ir mokinio, mokinio ir ugdymo(si) aplinkų ir kt. sąveika…“. Tokiu būdu nuvertinamas mokytojo vaidmuo ir sureikšminamas mokinio savarankiškumas ugdymo procese, atveriantis kelią į mokytojos Ritos minimą mokinių dievišką statusą.

Antroje vietoje yra kompetencijų ir gebėjimų vėlgi ugdymas(is). Apie žmonijos sukauptų žinių svarbą paprastai nekalbama.  Žinios tapatinamos su informacija sakant, kad mokykla nebėra ta vieta kurioje ateinama pasisemti žinių (informacijos). Žinias (informaciją) galima laisvai rasti bet kur ir bet kada. Mano cituojamame aprašo projekte tai atsispindi 7 punkte:

Bendrąjį ugdymą reglamentuojantys teisės aktai orientuoja į mokinių kompetencijų ugdymą, aktyvų mokymąsi bendradarbiaujant, jų poreikių pažinimą ir ugdymo turinio pritaikymą, lygias ugdymosi galimybes ir kt. Tačiau praktikoje bendrasis ugdymas neretai suprantamas kaip mokymas ir žinių perteikimas, ugdymo(si) proceso dalyvių sąveika ir bendradarbiavimas vyksta fragmentiškai, trūksta ugdymo turinio integralumo ir kontekstualumo, patirtinio mokymosi. Nepakankamai atsižvelgiama į individualius mokinių mokymosi poreikius, jų talentų įvairovę, mokymosi sunkumus.

Geriausiu atveju mokytojas yra ,,dialoginės sąveikos“ su mokiniu dalimi, mokiniams ,,kuriant savo žinojimą“ (žr. 8.1 punktą projekte). Šias nuostatas toliau projekte tikslina bendrojo ugdymo programų paskirties, tikslų ir uždavinių aprašymas.

Aš pritariu tiems, kurie skiria žinias nuo informacijos (žr. Difference between knowledge and information). Šis skirtumas labai svarbus švietimo kontekste, nes skirtumas nurodo kryptį į kurią turėtų orientuotis konkreti ugdymo veikla. Mano požiūriu, žinios yra įprasminta informacija. Panašiai kaip logika įprasmina kalbą. Turimos žinios suteikia mums kriterijų, kuriuo remdamiesi kuriame naujas žinias. Skirtingai nuo informacijos, žinių neįmanoma ,,perpilti iš vienos talpos (mokytojo) į kitą talpą (mokinį).  Žinių perdavimui labiau tinka mano minėtas palyginimas su žvakės liepsnos išgavimu naudojant kitą degančią žvakę. 

Mano cituojamame ugdymo programų aprašo projekte ,,žinios ir supratimas“ yra viena iš daugelio kompetencijų, kurios yra ,,mokinių ugdymosi rezultatai“ (VI-as projekto skyrius).  Sprendžiant pagal kompetencijų apibūdinimą 20-ame punkte, ,,žinios ir supratimas“ yra tik paprasčiausios kompetencijos. Tarp kitų kompetencijų yra: 

 teorinio mąstymo gebėjimais grindžiami pažintiniai (loginio, intuityviojo, kūrybinio, kritinio, produktyviojo mąstymo) ir sudėtingomis procedūromis  bei  technologijomis grindžiami praktiniai (sudėtingų žinių sistemų taikymo, veiklos būdų, atsakingo įrangos, priemonių naudojimo) gebėjimai.

Visa tai yra paties mokinio ugdymosi rezultato laukiamas pavyzdys. Manau, kad net universitetinės studijos negali pasigirti tokiais rezultatais. 

Už kompetencijas svarbesnėmis yra mokiniui garantuojamos vertybės apibūdinamos ugdymo programų aprašo projekto formuluojamuose tiksluose ir uždaviniuose. Būtent, ugdymo programos uždaviniais yra pasiekti, kad mokiniai taptų pasitikintys  aktyvūs, kūrybingi,…, orūs, atsakingi, iniciatyvūs, inovatyvūs, veiklūs, kūrybingi, socialiai jautrūs,…,brandūs, savarankiški, atsakingi už save ir kitus, produktyvūs, veiklūs, atviri įvairovei. Tai ir yra mokytojos Ritos prognozuojamos mokiniai-dievybės. Mes vis dažniau sužinome apie tokių dievybių veiklos priešingus rezultatus. Realiu ugdymu nepagrįsta vertybių infliacija švietime kitose šalyse yra jau persirgta liga (žr.  The death of the self-esteem movement). Šios ligos pripažinimas ir diagnozė mūsų visuomenėje yra ateities reikalas.

 Šis aprašo projektas yra tik vienas iš naujausių ŠMM kabinetuose kuriamų dokumentų. Kitokio pobūdžio veikla yra bendrojo ugdymo orientavimas į profesinį ugdymą mokyklose. Jau senokai apie tokią veiklą viešai kalba Švietimo ir mokslo ministras D. Pavalkis. Tai gamtos, technologijų, inžinerijos ir matematikos (STEM) ugdymo stiprinimo planai mokykliniame ugdyme.  Greitu laiku apie šiuos planus turėtume išgirsti daugiau. Viena galima pasakyti jau dabar, šie planai niekaip neatsižvelgia į matematinio ugdymo realybę Lietuvoje.

 Matematinio ugdymo realybė

Apie matematinį ugdymą šiame tinklaraštyje rašiau daug. Tad savo požiūrį priminsiu labai trumpai. Matematinis ugdymas mūsų švietimo sistemos kaitos dėka pasiekė stebėtinai žemą lygį. Mūsų mokyklose jau senai nesupažindinama su elementariąja matematika. Dar 1994 metais matematikos mokytojams buvo rekomenduota atsisakyti ,,perdėto formalizmo“ mokant matematikos, tokiu būdu sumenkinant ne tik įrodymų, bet ir tikslių apibrėžimų svarbą, neretai ir visai jų atsisakant. Samprotavimų loginis tikslumas prarado bet kokį pagrindą. Prieš tai kažkuriuo momentu apsispręsta, kad lietuviams pakaks ir to, ką aš vadinu matematiniu raštingumu arba primityviąja matematika. Tai reiškia mokinių supažindinimą tik su pagrindinėmis kasdieniniame gyvenime (ne)naudojamais matematikos faktais, formulėmis ir procedūromis. Apie jokį mąstymo ugdymą tokios matematikos pagalba negali būti ir kalbos. Mokyklinė matematika tapo – ,,vienu integralaus pasaulio suvokimo įrankiu“.    

Tai yra matematinio ugdymo realybė. Klausimas: Kodėl taip atsitiko? Tai išplaukia iš viso švietimo esmės suvokimo ir švietimo vaidmens interpretavimo.  Elementariosios matematikos supratimas ir to supratimo perdavimo gebėjimas reikalauja labai gilių matematikos žinių. Matematikos mokytojo, kaip ir kiekvieno Lietuvos mokytojo, vaidmens ignoravimas savaime nubraukė galimybę adekvačiai mokyti elementariąją matematiką. Matematikos mokytojų ruošimo kokybė Lietuvoje niekada nebuvo aukšta, kaip ir matematikos mokytojo statusas. Tačiau remdamiesi savo ir kitų šalių patirtimi galime bandyti aiškintis kokio mums reikia matematikos mokytojo ir kaip jį ugdyti.

Manau, kad pirmam susipažinimui verta panagrinėti matematikos mokytojo ruošimo ir jo tobulėjimo studiją: The Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M). Tai 17 šalių matematikos mokytojų ruošimo sistemų lyginamasis tyrimas. Šio tyrimo pagrindiniai klausimai:

• What are the policies that support primary and secondary techer’ achieved level and depth of mathematics and related teching knowledge? This question concerned the policies directed at mathematics techers, including recruitment, selection, preparation, and certification.
• What learning opportunities available to prospective primary and lower-secondary mathematics teachers allow them to attain such knowledge? TEDS-M examined the intended and implemented curriculum of teacher education at the institutional level in each country, as well as overall opportunities to learn embedded in this curriculum.
• What level and depth of mathematics and related teaching knowledge have prospective primary and lower-secondary teachers attained by the end of their preservice teacher education? The study examined, in relation to this question, the intended and achieved goals of teacher education. 

Pagrindiniais tyrimo rezultatais yra šie: 

The TEDS-M findings suggest that the design of teacher education curricula can have a substantial effect on the mathematics and pedagogy knowledge that future teachers acquire via the opportunities to learn provided for them. For instance, where countries offered separate programs for generalist and specialist teachers at the primary level, the future specialist teachers tended to perform better on the TEDS-M knowledge assessments. At the secondary level, future teachers whose programs prepared them to teach at the lower and upper-secondary grades had higher achievement, on average, than those trained for the lower-secondary level only. In general, countries with programs providing the most comprehensive opportunities to learn university and school-level mathematics tended to have higher scores on the TEDS-M tests.

Geriausių rezultatų pasiekia tos matematikos mokytojų studijų programos, kuriose giliai studijuojama universitetinė ir mokyklinė matematika.  Mums labai svarbios gilios mokyklinės matematikos studijos, t.y. gilios elementariosios matematikos studijos, ruošiant būsimus matematikos mokytojus. To pas mus niekada nebuvo ir nėra.